唐朝演繹(舊站)

關於部落格
  • 12593

    累積人氣

  • 0

    今日人氣

    0

    訂閱人氣

我對高醫通識教育的一些想法

  以高醫通識教育及相關演講或活動來看,我認為至少有底下幾點值得討論: ■ 高醫的通識教育目標是什麼?為什麼?   高雄醫學大學通識教育宗旨,在培養具有:1、生命倫理;2、人文素養;3、社會關懷;4、國際視野;5、終身學習能力的人才,以達成全人教育的目標。   上面那段話,是從通識教育中心網頁上查詢到的,關於通識教育的宗旨,然而,令我很好奇的,並不是那些宗旨怎麼寫,有哪些課程可以用來解釋說高醫已經符合了那些宗旨,我關心的反而是:   第一,高醫為什麼訂定那些點作為通識教育的目標?如果沒有理由,是抄來的嗎?還是想當然爾?如果可能,我們應該怎樣更細緻地來討論通識教育的宗旨及落實?   第二,高醫通識教育真的可能符合自己訂下的全人教育宗旨嗎?如果可以,我們能不能透過適當的檢驗,來了解學生修完規定的通識教育學分後,他得到了什麼?跟當初設定中的目標一致嗎?如果無法符合,問題出在哪邊?又是「學生自己不夠認真」這句口頭禪嗎?   從上面看來,還有很多問題值得一直問下去,一直討論下去,然而,就我的觀點,在高醫這所醫學專業型大學中,因為缺乏綜合大學的優勢,加上各科系自身的必修科目都相當繁重,通識教育顯得格外重要,在討論目標宗旨為何之前,至少有兩樣重要的前提應該被注意:   第一,通識課程的設計,應該盡量彌補各科系必修、選修課程的不足。由此看來,通識中心不應該只是一個「技術性單位」,而該是一個「研究行動單位」,不該只想著要怎麼把課程填滿,更該好好觀察思考調查研究,各科系已經有了哪些選必修課程,該科系可能還缺乏什麼?對他們來說,應該再有哪些通識課程是比較適合的?(而這些,都可以透過觀摩國內外各校課程設計而達到)   第二,通識課程應該寧缺勿濫(爛),以免有劣幣逐良幣的效應。前面提過,高醫是一所醫學專業型大學,不同於單純學習,很多專業科目常常暗示著「人命攸關」或者「未來競爭攸關」,在這種情形下,學生無論在自我道德感上或是就業現實考量上,都會把比較多的心力投注在專業科目上,對於通識課程本來就容易抱持輕鬆過關的心態,如果再加上通識中心對課程缺乏嚴格把關與設計規定,出現的問題,與其說是學生都不知道要選擇較好較豐富的課程,毋寧說是,劣幣逐良幣的效應,讓學生可以在通識課程裡頭,左躲右閃,以輕鬆的姿態修畢通識學分,浪費十幾個學分,二三百個小時的時間。 ■ 高醫的教育結構透明嗎?教學主體是誰?主體的參與可能嗎?   最近在醫院的醫學生見習生活,開始有了一個很特別的不同,就是會鼓勵(甚至半強迫)見習醫學生要去聽由秘書室主辦的「全校性講座」(按照學校分類,有杜聰明名人講座及新世紀人文講座兩大類),面對一堆被號稱為「名人」的來賓,以及諸如「先知先覺、後知後覺、不知不覺」、「我的學思歷程」、「我思與我見」、「邁向幸福美滿的人生」這樣莫名其妙的講題,多數同學其實都興趣缺缺,然而,有次在離開會場時碰巧遇到某位學校高層長官,對我怒責說道:「平常你們一直在談人文,現在學校安排這麼多很好的演講,為什麼都不去聽呢?去把你同學找來,跟他們說我會點名!」我那時不知道該說什麼,只好悄悄逃開。   我那時大概有點不高興,一場演講即便有多「好」,都不足以構成我「必須」去聽的理由,學習的個人應該被鼓勵、被尊重,而不是被強迫。然而,這樣的感覺又不足以完整說明我對整個全校性講座的反感,因為所謂的「強迫」只是突發事件,或多數時候「隱而不顯」,但是我幾乎是一看到全校性講座,就不大有什麼期待,反而寧願去尋找散落在各系所的小型演講或座談。   為什麼?是因為我認為演講的講員或題目不夠好嗎?有沒有可能怎麼樣可以讓它更好?它為什麼不好?是因為不夠符合它的講座宗旨嗎?什麼又是它的講座宗旨呢?   在高醫醫訊91年12月號一刊中,曾出現一段關於這兩種講座的介紹文字:   本校為提昇人文教育的深度與廣度,自今年11月起設立「高醫杜聰明名人講座」及「高醫新世紀人文講座」。杜聰明名人講座首場於11月14日晚上七時,在本校大講堂登場,邀請行政院文化建設委員會主任委員陳郁秀主講「新政府的文化政策」,席間並演奏鋼琴以饗聽眾;新世紀人文講座首場演講於12月6日下午五時在大講堂舉行,邀請李鴻禧教授主講「李鴻禧的幸福觀--一個另類想法」。   王國照校長表示,高醫大為醫學大學,以培養本土醫學菁英為職志,創校校長杜聰明博士曾說:「欲為醫,先為人」,足證醫學生除致力於基礎醫學及臨床醫學的專業課程外,充實人文涵養尤其不可或缺。   這大概是最早的一篇,在講高醫在舉辦這兩種講座的緣起,然而,直至今日,我仍舊無法清楚地知道,到底這兩種講座宗旨為何?如果沒有清楚的宗旨,那麼一場場的題目與講師由誰來決定?很令人納悶的一個問題,不知道是誰,勾選了一些名人來校演講,然後,學生透過各種方式被動員(研習證明、規定見習生必須參加…),然後學校就自然認為這樣的安排有助於提升所謂的「人文涵養」?   這其間當然不是要去批判講師的好壞,或是講題夠不夠適切,我無法理解的反而是:包括所有對於講座的想法、設計,這一切都不需要被說明?進一步來說,這樣全校性的演講規劃,到底有沒有空間,讓真正是學習/教育主體的全校師生得以參與進去,並真正成為「主體」,在其間可以有互動、能藉以學習?而我覺得很重要的「參與空間」「主體(尤其是學生)」,不僅在這兩種講座,更在很多重要的教學範疇中失去,包括像通識課程,或是,近兩年醫學院沸沸揚揚的醫學人文教改。 ■ 在自由與非自由之間,我眼中的「營養學分」現象   「營養學分」這個名詞,在學生經驗裡流傳許久,幾乎大家要去修通識或選修時,都不約而同地會問道:「哪一科目上課輕鬆、報告簡單、不會點名、沒有考試、分數都很高…」,以上幾點大概是對於營養學分的簡單定義。   對學生來說,營養學分的核心,一大部份可能在於分數,沒有學生會跟分數過不去,不管是認真的學生或是不認真的學生,分數高總比分數低好,這邊的歧異性應該不大(沒有做過調查,但是猜測是如此),對於從國小一路考來的學生,分數不僅代表了一種被稱許的價值,它還附帶有其他:升學排名、父母期待、班級地位、獎學金申請…。當然,也可能有另一部份學生,他並不在乎分數,反而在乎通識學分是否能輕鬆通過,會不會佔去太多念必修科目的時間。   對老師來說呢?這個問題就歧異得多,我曾經聽學弟跟我提到,有老師就清楚明白地把各種「有利條件」提出來,吸引學生繼續修她的其他課程;但是也有老師,在課堂上說過,他認為他有他教學的原則,要好好傳遞知識,但他不會為難同學,畢竟大家以後專科不同,考試、點名他都是點到為止,上不上課是大家的權利,而每個大學生也都應該對自己負責;當然,也有不少老師對於放低門檻嗤之以鼻,認為如果過於放鬆成績、點名等,會降低學生的學習效果。   這之間,雖然我們可能都同時意會到「營養學分」這件事,也可以把它當成是一個焦點來談,甚至群策群力從制度上去解決它,然而,在其中可能還是會有過份化約的問題,或者說,營養學分這件事,實際上無法離開一些具體的脈絡而被單獨提出。比如說,如果我們只是把營養學分當成是一個「學生墮落的現象」或是「通識課程設計上」的問題來看待,在之間,「各科、各老師不同的理念」、「高醫各系學生的處境與需求」與「教/學雙方的動機及互動」等可能會自動退位,而交諸「怎樣的設計」,可以讓學生無法墮落、讓各科評分考核接近公平。而這樣的設計可以有效「管理」幾乎是各種教育系統,而各種真實處境在裡頭就會消失不見。   從上面例子看來,難道說,我們可以因為排斥管理,所以要一味地追求個人選擇、個人詮釋,而將通識教育制度棄之不管?這樣就是重視個體聲音了嗎?   恰恰相反,高醫的通識教育制度,很明顯地還是太糟糕了,我們要改革這個制度,是刻不容緩的,但是,改革了之後呢?我們有可能讓高醫的通識教育「活」起來嗎?而這個活,不僅僅是大家在嚴刑峻法底下,不敢造次,而是,師生得以開展更有創造力更有想像的教學出來,讓教與學的雙方,都可以相互欣賞與學習,要怎麼做呢?單單透過制度規範可能嗎?   這之間牽涉到一種自由與非自由的角力。目前表面上,大家都有自由選擇的權力,我選擇討好學生、我選擇營養學分、我選擇對自己負責…,然而這樣的現象放在稍微較大型的系統中看來,它可能是非自由的,制度上的設計可能箝制了許多可能的出現,讓這個系統的師生,慢慢只有歸向營養學分一途,因此,面對這樣的現象,我們不可能天真地在那邊進行個人的道德呼籲,而必須以另一種非自由的方式來調整它,然而,問題出在下一步,當我們調整了它之後,整體的自由選擇結果就會導向比較好的一方嗎?還是只是減少傷害而已?   從持平到變得較好、很好,需要一些東西,讓個人會樂於去求知與學習,甚至對社會對環境會有感覺,然而,那是什麼?是各種考核制度嗎?是自然而然的演變嗎?制度設計如何引導這些東西的出現呢?比如,可能是好幾場師生主導的課外工作坊、可能是一系列貫串在課程當中的紀錄片拍攝、可能是大家前去參加幾場抗爭遊行、或者配合課程各式各樣口述歷史資料庫的長年建構,還有很多我無能想像的其他。如同過去以來,我們可能會對量性產生一定程度的批評,然而,面對教育這種深需「質的轉變」,我們要如何去測量它?更重要的,我們要透過怎樣的方式去開展它?   而這樣的開展,很顯然地,不可能僅僅是預防性的、一種非自由的制度規範,即便它是重要且需要的,除此之外,我們似乎更需要去想像,如何在制度裡頭保留一些模糊的空間與條件,讓屬於個人的、自由的發端得以開展。 ---- 2004.04.03 於高醫
相簿設定
標籤設定
相簿狀態